一、緣起與目的

雖然早於十六世紀末（1594年）遠東第一所西式教育的大學已在澳門產生（山度士，1994；黃啟臣，1999），但晚至二十世紀九十年代，澳門的高等教育才有政府的參與，開始發展。對本土教育進行學術研究，也是從這個時候才見活躍，且政府頒佈的法律文本和出版的教育文品也有中文本（馮增俊、黎義明，1999，頁90-92，217-220）；不過，政府公開的教育資料仍然少、（1）粗疏或過時。儘管西方藝術最早是由澳門的耶穌會士傳入中國（科塞依羅，1994；黃啟臣，1994；陳亞瑟，1994；陳惠民，1999），廿世紀兩次大戰前後，在澳門又曾芸集了不少中國文士和藝術家（張兆全，1996；陳繼春，1997，1998），且澳門城市蘊藏著豐富的中西藝術文化資源（任松儉，1996），可是澳門的學校視覺藝術教育普遍依然落後，長期發展停滯不前。雖然有關澳門教育發展概況較全面的整理資料，於1999年經已出版，對學校普及藝術教育的演進，卻仍未有專題篇章。鑑于過去澳葡政府對主流的非葡語教育長期忽視，以華裔子弟為對象的本地中、英文私立學校，在地狹人少，社會經濟結構比較單一的環境下，多數是以務實態度來實踐教育。學校隨著社會需求的時代改變而實行體制轉變，或關停併轉的情況，在沉甸的歷史進程中，屢見不鮮（2）（馮增俊等，1999，第三、四章）；因此，有關過去私立學校普及藝術教育的面貌，可供參考的資料零星而寥寥可數。

在澳門，視覺藝術教育的專科師資一向短缺，相關的本土師資培育課程僅於1997年才由澳門理工學院藝術高等學校開辦。此前，於八十年代中開始，與華南師範大學合辦的「澳門班」高校師範課程，及1989年澳門大學教育學院成立後開辦的教育文憑與學位課程，主要培育的是學前及小學的通識教師。澳大教育學院的中學專科師資培育課程，至今尚未有視覺藝術教育科（馮增俊等，1999，第七章）。因此，沒有受過視覺藝術教育專科培訓的中、小學視藝科教師為數頗多，少部分的對口教師都是境外（中、台）培育的。在辦學自主、教學自主，以「應試教育」為主導的大環境裡，基礎教育的視覺藝術科向來是一門邊緣科目。學校對這門課的師資素質和教學內容，普遍沒有嚴格要求；在教學計劃、教材編選和教學方法上，教師一般享有高度的自主。過去五十年來，澳門私立學校的視覺藝術教育實踐，從目標到質量都很參差。九十年代中，政府第一次頒佈小學及初中視覺藝術科課程綱要，不過只是在官辦的中葡文學校試行而已，佔學校及學生總數80%和92.4%的私立學校（澳門統計暨普查司，1999），仍然各自發展對應的教學活動。

澳門與鄰近地區有著源遠而深厚約五千年的社經文化關係（鄧聰、鄭煒明，1996），在歷史演進中，近百年澳門成為一塊主權和治權完全分離的葡管中國領土（吳志良，1994，1996；陳樹榮，1996）。本世紀初至四十年代，澳門的私立中文學校教育與當時中國大陸的現代教育發展是一脈相承的（馮增俊等，1999，頁68 － 72；郭鋒，1999）。自1949年中國出現政權代表問題，至1999年澳門結束葡管中國領土的政治身份止，這段時間是澳門私立學校自決教育實踐方向的另一階段。

本文嘗試以口述歷史研究法為基礎，探本溯源，從課門名稱的沿革、學校背景及辦學取向、課程與教學實踐、及教師的專業成長背景，瞭解影響1949-1999年澳門私立中、英文學校視覺藝術教育實踐的中、港、台因素。

二、研究方法

本研究主要以口述歷史研究取向閩集原始資料，同時收集相關的實物和手稿，如學生作品、教材或教科書、教師的教學計劃等，並佐以文獻參考，交叉比較和綜合，以增進資料的信度。研究的工具是半結構性的晤談，並以錄音記錄。

敘述，無論是哪一種形式：口述的或書面的、關涉個人經驗的或集體經驗的、正史的或野史的，都是含有身份意義的敘事 (narratives of identity)(Anderson, 1991,轉引自Errante, 2000, P.16)，能夠反映敘述者個人、所屬社群、或所認同某種思想的價值取向(Bhabha, 1990; Said, 1993, 轉引自Errante, 2000, P.17)。口述歷史也含藏這種意義，所不同者，它是憶述(Portelli,1981，轉引自Errante, 2000, P.17)。一個人對事物能否清晰記憶，怎樣記憶，便要看事物的內涵對他有多大意義。Teski 及Climo（1995，轉引自Errante, 2000, P.18）從俗民誌層面把記憶分為五類：牢記的、忘記的、重構的、變形的和替代的。Errante (2000)指出容易回想的記憶是那些印象深刻，內容細節記得清晰的事。從學習理論來說，人們對自己最有興趣的學問，正面的或負面的學習經驗的記憶，都會比較深刻。因此，本研究所選擇的晤談對象主要是不同年代的學校視藝教師和少部分本地視藝院校學生、從事與視覺藝術或視藝教育相關工作的人，其中包括一位從事進口美勞教材二十多年的代理商。為了增加這些原始資料的信度，所選擇的研究對象部分是不同時代的師生。研究員共成功訪問了三十個研究對象。

三、名詞釋義

（一）視覺藝術教育

袁汝儀（1994）認為，美勞、美術和工藝科，這三個名稱傾向把偏重創造性、藝術性、和追求「美」的美術，與偏重技能的工藝分開，而且隱含著前者偏平面，後者偏立體的意思，定義比較狹窄。「視覺藝術教育」是一個擴散性的名詞。舉凡「雅的與俗的，動手的與動腦的，平面的與立體的，純藝術的與商業藝術的，機能性的與非機能性的藝術」（頁4），不論是電子影像、廣告、舞蹈、行動、民俗、繪畫或雕塑等，只要其中主觀地有「視覺」的成份，都是「視覺藝術教育」討論和處理的對象（頁5）。本文所稱的「視覺藝術教育」，也是基於這個定義。至於在不同年代學校所採用的相關科目名稱則仍沿用原名，藉此瞭解視覺藝術科在學校施教時的教學內容取向。

（二）私立學校

本文所稱的私立學校，是指：(1)由民間社團或個人開辦，辦學經費自籌，實行中國大陸、台灣、或港英學制的中、英文學校；(2)由民間社團或實體興辦，接受部分政府財政撥款，執行政府的辦學標準，如學生班額、課程規定及教師資格等，但不改變私立學校性質的入網中、英文學校。

四、限制

要回顧過去五十年來澳門私立學校視覺藝術教育的整體發展，嚴格地按歷史階段來分析是困難的。原因是：

1. 有關資料尚未有系統化的整理；

2. 文獻資料稀少，尤以八十年代以前；

3. 各校在不同年代相關的課程設置與教學內容的調整、置換，沒有一致性，例如至今尚有學校沿用六十年代的教材／教科書，實施臨摹教學。

4. 對於早期的澳門學校視藝教育實況，從口述歷史所得的原始資料，不容易做到交叉比較，以避免綜合結果的片面性。

因此，本文只著重影響因素的剖析，而不在發展上的順序性著手。

五、澳門教育的特徵

在過去四個多世紀的歷史進程中，中葡兩個民族長期在澳門共同生息，獨立平衡發展，使澳門沉積了很多特殊、奇異、有趣和難以理解的現象，以致她的歷史和文化特質有異於世界任何地方（米也天，1999）。澳門教育的特徵就是她的獨特歷史積澱的一部分。

1. 缺乏完備的教育法規和健全的現代教育體制（郭鋒，1999）。雖然自八十年代中，政府逐漸完善宏觀的教育管理法規和建立從初等至高等教育的層次結構；但是這些法規仍欠完備，有些頒佈了的教育政策法令仍未能切實執行，完善而嚴格的師資培訓體系仍未建立。例如缺乏嚴謹的教師資格甄別制度（馮增俊等，1999，頁139），尤指視藝教育的教師資格，和於1998年頒佈的藝術教育法令的執行。（3）

2. 參差不齊、高度分權自治的學校系統（吳國珍，2000）。學校享有高度的辦學自主和教學自主，採用不同學制的學校各自為政，各自制定教學計劃，選擇課程和教材，決定教學及評量方法。

3. 教育的主體是佔學校和學生總數絕大比例的私立學校。

4. 政府投入的教育經費偏低，教育資源的分配不公。教育經費的投入遠較國際同等發展地區為低，政府對葡萄牙學制和中葡學制的生均公費投入過高（馮增俊等，1999；郭鋒，1999），且在制定教育預算，合理分配教育資源方面，有法不依（馮增俊等，1999，頁435）。（4）

5. 不足的教育人力資源，素質參差與偏低的教師隊伍（同上，頁250，137-139）。

6. 實用取向的教育事業。因為地狹人少，不論私立學校，私營化或公營化的高等教育學院的經營方針，都是隨著社會需求和本地經濟發展來轉變體制或調整課程（同上，頁219；Tang & Morrison, 1998）。

7. 學校長期為中、港、台、英、美等地大學培養生源；教學活動具精英篩選的應試教育特質（馮增俊等，1999，頁296-299）。

8. 引進的學制與課程，進口的教材與教科書(Bray & Hui, 1991; Tang & Morrison, 1998)。澳門沒有地區性的統一考試（馮增俊等，1999，頁298），多元升學導向沉積下來的結果是與不同地區升學考試要求接軌的多元教育體系（吳國珍，2000），因此課程與教材都是移植的。澳門的人口少，市場細，學校課程體系多元，很難發展具規模的教育出版業，故教材和教科書都要進口（馮增俊等，1999，頁296-299）。

9. 條件不足的市場競爭機制，未能產生高素質的教育(Tang & Morrison, 1998)。

10. 遲發展的高等教育，包括專業及高等專科師資培育課程。

11. 高校的導師多從境外延聘，其中不少是香港人（馮增俊等，1999，頁459；Bray & Hui, 1991, P.194）。